我国的读经史上一直存在“六经注我”与“我注六经”的争辩：即是应该以“经”为主，还原经典；还是以“我”为主，经典为我所用。而现代西方文学理论解构主义提出的“文本”概念，恰恰给“我注六经”的方式提供了理论上的合法性，重新定义了“阅读”的观念。开放性、召唤性的“文本”概念，拓展了“文本阐释”广阔的意义空间。阅读原有的主客体关系得以改变，阅读本身也成为了一种读者与文本之间的双向交流。我即采用一种“断章”式的阅读，让文本为我所用，以“六经注我”的方式来阐述《庄子》启示给我的教育智慧。
启 发
《庄子·逍遥游》中，连叔在回答肩吾关于姑射神人的疑问时，有这样两句话：
“然，瞽者无以与乎文章之观，聋者无以与乎钟鼓之声。岂唯形骸有聋瞽哉？夫知亦有之。”
他的意思是，对于瞎子没法同他们欣赏花纹和色彩，对于聋子没法同他们聆听钟鼓的乐声。难道只是形骸上有聋与瞎吗？思想上也有聋和瞎啊！
我们每个人确实都存在着局限，思想上都有着这样那样的无知。正是师生之间存在这种学识、经历的差别和差距，才成就了教师启蒙者的地位，也才可能完成教师和学生之间的教育和传承。而处在受启蒙者地位的学生，本身受到时空、经历的限制，缺乏一定的学识和经验，也必然需要启蒙。然而人有南北，年有长幼，学生情况各有不同，要如何教育呢？
《庄子·秋水》中，北海若教训自大无知的河伯曰：
“井蛙不可以语于海者，拘于虚也；夏虫不可以语于冰者，笃于时也；曲士不可以语于道者，束于教也。今尔出于崖涘，观于大海，乃知尔丑，尔将可与语大理矣。”
北海若一方面列举出几种不同的局限：不可以与井蛙、夏虫、曲士讨论各自的事，分别是因为受到空间、时间、教养的限制。由此阐明了学生存在着各自具体而不同的情况，需要有不同的教育来适应。另一方面，后一句话也点明了河伯只有见到了大海，方才知道自己的鄙陋，才可以参与谈论大道。这就是一种启发。只有让学生知道自己的不足，学生有了求知欲，才会奋起追求，教育也才真正能够完成。
同样，孔子主张：“不愤不启，不悱不发。”（《论语·述而》）也是强调“启发”，要等到他努力想懂而懂不了才去开导，等到他努力想说而说不出来了才去引发。但这里孔子主要是在技术层面上阐述“启发”，而我所讲的庄子的“启发”是以“乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者”的“顺应自然”的精神为内核的。注重人的本性、天性是它的理论基础。
天 性
《庄子·秋水》中有一段对话：
曰：“何谓天？何谓人？”
北海若曰：“牛马四足，是谓天；落马首，穿牛鼻，是谓人。故曰：无以人灭天，无以故灭命，无以得殉名。谨守而勿失，是谓反其真。”
在这里，庄子区别了天道和人道，主张不要用人为去毁灭天然，不要用有意的作为去毁灭自然的禀性，不要为获取虚名而不遗余力。谨慎地持守自然的禀性而不丧失，这就叫返归本真。明确地要求我们守住本真的天性。
天性是来自生命的天赋，是对自我最自然的要求和召唤。只有依顺着天性发展，才能活出更好的生命质量，否则，带来的恶果不是误入歧途就是南辕北辙，背道而驰。《庄子·应帝王》最后的寓言故事“浑沌之死”就是最好的佐证。儵与忽为报答浑沌大德而为它凿七窍，不想却违背了浑沌的天性，最终凿死了它。可见，即使七窍有非凡的优点，但违背了浑沌的天性，也只会害他死去。
顺应天性，更要仔细考察具体个体的不同天性，因为每个人的天性也是不相同的。《庄子·秋水》中，北海若说：
”梁丽可以冲城，而不可以窒穴，言殊器也；骐骥骅骝，一日而驰千里，捕鼠不如狸狌，言殊技也。鸱鸺夜撮蚤，察豪末，昼出，瞋目而不见丘山，言殊性也。”
不论是以栋梁可以撞城却不能堵塞洞穴，来说明器物的用处不同；还是以骏马一日千里却不如野猫与黄鼠狼会捕鼠，来说明技能不同；还是以猫头鹰夜能抓跳蚤却日不能见高丘，来说明禀性不同，都可以归结为一个核心：天性不同。每个个体都有不同的天性，更要求教师要顺应每个学生的天性而教育。没有什么万能的模式，因为每个生命都有与众不同的天性，也就有与众不同的精彩。
